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运用课堂观察来促进教师专业成长和学生学习成效，是许多国家教育改革的趋势。我们学校也有规范：校长及每位教师每学年应在学校整体规划下，至少公开授课一次并进行专业反馈，作为教师专业发展的实施内涵。然而要观察什么呢？是观察教师的教学行为、还是学生的学习行为、抑或是教学环境营造（含教材转化和呈现）？还是三个面向的交互作用呢？先前推动的教师专业发展评估、学习共同体、课例研究（lesson study）、分组合作学习的着重点，也有些许的不同。
以教师专业发展评估为例，，虽然采取形成性而非总结性的评估取径，但是其教学观察的作法，是以规准为依据进行，由于规准多以教师教学行为来描述，因此教学观察的重点不免大部分着重在教师（注：但有些观察技术，例如：“在工作中”（at task），则是着重在学生行为的观察）；课例研究则着重在教材的转化和呈现；而分组合作学习聚焦在教学策略的应用，因此以教学历程作为观察主轴，包括教学前的准备、教学中的进行方式、合作学习后的评量；至于学习共同体则专注在学生学习状况，包括：全班学习气氛、学生学习动机与历程、学生学习结果等。
理想上如果能够三个面向都观察，并注意其交互作用，当然是 好的。如果一堂课，有很多的观察者，各有不同的观察重点，似乎更可以得到课堂上教师教学和学生学习更完整的全貌，并了解其交互作用。然而估且不论教学是复杂的行为，三者皆着重难以深入做观察，更何况如果只有一位观察者呢？该着重在哪个面向呢？
Fuller经概念化教师发展的三个阶段，后来Fuller和Brown又将此三阶段修正为：关注生存（教师自己）阶段、关注教学阶段和关注学生阶段。关注生存包括约束学生的行为，不仅要获得学生的认可，还要得到其他教师的认同；关注教学阶段包括班级规模、时间与教材的运用；关注学生阶段的重点是学生的知识、情感和社会需求。所以我们进行教学观察时，也可以依照教学者的教学经验，先着重在教师本身的教学行为，再来针对教材的呈现和转化、教学环境的营造， 后再针对学生的学习效果和学习状况来观察。根据Pigge和Marso的研究，随着初任教师教学的持续，对教学和学生的关注增加，自我关注度下降。这项结果支持了上述主张，而这样的顺序也可以让教师逐步渐进的专业发展，不至于超过认知负荷。
不过Conway和Clark认为，虽然教师有同样的关注顺序，但是教师们后来又会关注到教学的转变，反思自己的教学，关注教师自己内在的改变，而减少了对组织和程序的外在关注，增加了对希望成为一名更好教师的内在关注。如此看来，即使是教学经验丰富的教师，也有关注自己教学行为改变的必要。还有早些年Schempp, Sparks和Templin也发现，初任教师明显的角色要求是班级经营与常规，但隐藏的要求却是教学技术与学习策略，Gordon也提出即使初任教师关注的同样是班级经营与安全，其关注的实施也不同。
那么究竟教学观察要着重在何者呢？研究者认为教学观察 后的目的是促进学生学习成效，这应该是教学观察的共识，然而教学观察结果如何改善学生学习成效呢？其主动与能动机制还在于教师的改变，改变其教学行为、教学环境和教材转化和呈现方式，因此教学观察的着重点在于“学习”，不管观察教师、学生或环境与教材，都要聚焦在“学习”，但专业反馈的建议仍在教师教学行为如何改变、如何营造教学环境、如何转化和呈现教材，藉此去改变学生的学习成效。
Marshall提出的《高效能教师的七个成功诀窍》，每个诀窍都可以做为观察的规准，包括：
诀窍一、发展能连贯并连结学生学习进展的课程；
诀窍二、运用策略、资源与科技促进学习；
诀窍三、营造安全、尊重、组织良好的学习环境；
诀窍四、介绍具挑战性且严谨的学习经验；
诀窍五、激发互动与重思考的学习；
诀窍六、建构创意与解决问题的文化；
诀窍七、提供能引导和提示教与学的反思、评量和反馈
这些诀窍（规准）的每一项都着重在“学习”这件事，并透过教师的改变，提出行动策略来达成。
(整理：安平电工培训学校)
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