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学校开始推动“专业辅导教师”制度。也因为专辅制度的大力推动，校园辅导老师的职务被大约划分为教学与辅导，案依其困扰问题被分为不同等级；原来有授课的辅导教师被称为兼辅，晤谈困扰等级较低之个案，而问题等级较高之个案，则须转出给专辅。因此，专辅制度的推动，分化了辅导教师群，也弱化了辅导教师群，直接干扰了校内辅导工作的运作。
以下从实务运作观点说明现行专辅制度的缺失：
一、违反常态人际关系的制度：
在专兼辅制度并置时期，若将个案问题依严重程度分级，个案在状况严重到一定层级时，要从兼辅转给专辅，待状况较为稳定，问题层级不高时，可以结案，相当于又从专辅转到兼辅手上。若是问题再度严重、再开案、再转介到专辅手上。
这样一再转介的过程，其实很违反人际互动时长期的互信与互赖，更遑论是极为重视“关系”的辅导晤谈，个案似乎沦为一个可被任意签收转手的物品。
二、无法掌握辅导先机的制度：
在纯专零兼辅教师时期，辅导（活动）科授课节数与其他科教师无异，仅对所有学生做一级辅导，也即宣达性质的辅导，至于对二、三级个案，不做辅导、晤谈。
辅导工作手册里阐述学校三级个案由中心负责，事实上，三级个案在学校仍有个管老师，绝大多数就是由专辅担任。因此在学校实务运作中，专辅教师的辅导重点在三级学生，二级的学生无法被照顾到，无形中班主任要自己承担，到严重时，才能转介到专辅教师手上，因此错失了预防或阻止恶化的先机。
三、轻忽发展历程中“关系持续的重要性”：
也许有些人会说，医疗或咨询资源被引进校园，不是也很平常，专辅教师介入辅导历程又有什么不好呢？我认为这是轻忽了发展历程中“关系持续的重要性”。
个案的问题发展有其历程，在愈来愈走到谷底时，正是需要信任的人陪伴，也就是这份日积月累的信任，使个案在走到谷底转念想改变时，及时有可以讨论的对象。如果个案始终在兼辅教师手上，无论个案问题处于何种程度，他都有可讨论的对象陪伴在旁，，也即来自兼辅教师与班主任共同的关怀。但是专辅制度却让个案在状况糟糕时，推给一位陌生的老师，虽然是一位良好的陪伴者，但一切要从建立一个新关系开始，这实在是很荒谬的。
试想，一个家庭里，如果孩子有生理或心理上的状况时，我们固然会将孩子带去医院或诊所就医、咨询，但是，我们会跟孩子这么说吗？“从此我们的关系暂停或是互动减少，由医生或咨询师来取代我的角色，和你建立信任关系、讨论身体或心理相关话题。”
身为成人的我们，即使在有需求时，会去寻找适当的医疗或咨询资源，都不会任意地将新的医疗或咨询关系取代掉生命中原本熟悉信任的关系。那么为何要对发展中的个案做这样的事？
会成为问题严重个案的学生，多半在家庭就比较缺乏稳固、可信赖的关系，在这样的环境中成长，孩子未来与人建立的关系也难免是破碎、不连贯的。如果在学校，他能感到受到人与人的关系可以是稳定的、长期持续的，那么他就有新的人际关系模式可以观察、模仿，这其实是很可贵的经验。
个案在他问题尚未显现或是问题初步显露时，都必然会有班主任和（或）兼辅教师的陪伴，这样的陪伴就是在平日的关心上更进一步深化彼此的关系，这种关系若能持续到毕业，对孩子来说，其实是一种很宝贵的经验。然而，专辅制度却使得孩子感受到，他不是会被转手（在专兼辅之间换手），就是会被暂停关心（专辅结案），再次证明、复制了生活中观察到的：看似再怎么可以相信的关系，其实都是不稳定、不可靠的。
教师身分不同于一般专业人员，教师和个案生活在同一个校园中。医疗或咨询的资源，仅会在固定时间出现在孩子的作息表中，所以孩子可以理解这些人为何不能给予持续的关怀。但是，教师的身分不同，孩子在家中仰赖的长辈是家长（监护人），在学校就是教师了。家庭中家长或监护人给予的关系质量和学校中重要教师给予的关系质量，都在在潜移默化着孩子，会是孩子将来与他人建立关系的模板。这样的关系，又怎么能够随意地关关开开。
专辅制度的存在看似提供给个案专人的照顾，但实则侵害了个案观察到、接触到持续无条件关爱的机会，而此机会又恰恰是个案 需要，也是身为人很根本的情感需求。
(整理：都匀电工培训学校)
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